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  • Photo du rédacteurYOURI MOUGEL

Le rapport individu/collectif dans l’organisation apprenante

Dernière mise à jour : 24 févr. 2022


Le « plan compétences » de la récente réforme de la formation professionnelle souligne la responsabilité, pour chacun, de se former, en choisissant l’organisme et la formation qui conviennent. De leur côté, les organisations productives de biens et de services se trouvent dans l’obligation de veiller au développement professionnel de leurs collaborateurs et d’accompagner leurs salariés à s’orienter dans le nouveau paysage de la formation. En même temps que sont expérimentées les formations en situations de travail (FEST), le thème de l’organisation apprenante refait ainsi surface après une longue éclipse. Pour l’entreprise, la question est de savoir ce que ses salariés apprennent en réalisant leurs tâches quotidiennes, et qui contribue à sa performance. Qu’y apprennent-ils mieux, plus vite et plus efficacement que dans telle ou telle formation proposée sur le marché ? Le point de départ d’une organisation apprenante se trouve là : l’intérêt de trouver en elle-même les moyens humains d’un développe- ment organisationnel, indissolublement lié au développement professionnel de son personnel. Mais cela suppose de résoudre une tension clé, entretenue par deux décennies d’individualisation des parcours, des salaires, des compétences. Pour être réduite, cette tension appelle sinon une révision des processus de décision, du moins une réflexion sur un autre rapport au collectif et aux modalités de coordination entre groupes professionnels. En effet, ce qui fait réellement la compétence, ce n’est pas seulement la satis- faction de critères explicites tels qu’ils sont énoncés dans les fiches emploi, les référentiels de formation, les grilles de classification..., c’est aussi la prise en compte des conditions politiques, institutionnelles et organisationnelles, qui structurent le travail individuel et collectif. Dit autrement, l’organisation apprenante ne peut advenir sans questionner le rapport individu/collectif.


Entre liberté individuelle et obligations institutionnelles

Les évolutions actuelles des organisations du travail (horizontalité, télétravail, coworking, développement des statuts indépendants, intra-entrepreneuriat, externalisations, contrat courts...) questionnent les conditions d’exercice du travail et les compétences associées. Elles privilégient l’individualisation des parcours, tout en valorisant le travail collaboratif et l’initiative individuelle.

Du point de vue des compétences, un discours de sens commun déploie l’idée selon laquelle les organisations deviennent agiles, inclusives, développantes et valorisantes, en vue de garantir un niveau d’employabilité à leurs collaborateurs. Dans ce contexte, l’individu deviendrait le garant du développement de ses compétences, de leur valorisation sur le marché du travail (interne à l’organisation et externe) au regard des tensions réelles de production. Cette visée laisse dans l’ombre le rapport de sens individu/collectif entre des professionnels et l’organisation qui les emploie. Elle relève selon nous d’un rapport de force que régulent les dispositions législatives et réglementaires organisant la vie au travail. Celles qui concernent la formation professionnelle sont d’autant plus intéressantes que la formation continue est un espace de débat permanent entre ce qui relève de la responsabilité individuelle et ce qui relève des droits et des devoirs d’une organisation. Or, la formation continue est du ressort du pouvoir de direction.

La tension entre individu et collectif est donc au cœur de l’ambition de ces organisations dites « développantes », « apprenantes », etc. Elle n’est pas nouvelle, mais la réforme de la formation en cours conduira inévitablement à de nouvelles règles du jeu. Elle porte en effet une dualité entre : une responsabilité et une liberté individuelle renforcée dans le choix du parcours de formation, et des obligations, renforcées elles aussi, des branches professionnelles et des entreprises en matière de prospective et d’orientation sur l’évolution des métiers et des emplois associés. La réforme introduit ainsi, pour les individus comme pour les collectifs, des obligations de résultats visibles, renforçant ainsi les exigences relatives au choix de la formation et aux conditions de sa mise en œuvre. La loi de 2013 comportait déjà une obligation d’entretiens professionnels devant apporter une preuve de formation et d’évolution, mais sa mise en œuvre est restée centrée sur l’action classique de formation, individualisée, souvent sans relation avec le plan de formation de la structure, encore moins avec ses orientations stratégiques. La nouvelle réforme porte, notamment, sur un plan qui englobe toutes les formes de développement des compétences, « pas seulement les actions classiques de formation » en lien avec sa stratégie et celle de son marché, dans une logique plus collective, plus centrée sur les métiers que sur les « individus ». Le paradigme de la compétence (Fernagu-Oudet et Batal, 2016), censé tenir ensemble les deux exigences de gestion collective et de développement individuel, n’a pas permis de réduire cette tension. Cette doxa de la compétence dans l’organisation génère un flou certain : si la compétence conventionnelle, à la formulation négociée, a fait florès, c’est en ignorant l’expérience subjective des situations, vécue, faite de connaissances et d’expertises techniques, non pas individuelles mais issues de constructions collectives. Privilégiant la dimension individuelle, les organisations ont paradoxalement ignoré leur patrimoine de savoir-faire, prenant le risque collectif d’une perte de transmission des expertises liées au métier et de l’identité professionnelle. Si quelques entreprises se sont outillées de systèmes de knowledge management, elles l’ont finalement cantonné aux compétences conventionnellement définies. En a résulté une difficulté à mobiliser les équipes et à ani- mer des communautés internes sur ce thème (Grimand et Vandangeon-Derumez, 1999). Volontairement ou non, ces organisations vivent une forme d’intranquillité organisationnelle, qui exige une adaptation permanente des personnes, et donc un ajustement de leurs compétences, ce qui qui entretient une paix managériale. Aujourd’hui, ces organisations peuvent être conduites à concevoir un modèle où la connaissance devient un objet de préoccupation collective, de production et de partage dans des collectifs élargis. Elle devient stratégique pour se différencier de la concurrence et redonner sens à l’exercice du travail par l’individu dans un collectif, et à l’appropriation de son identité professionnelle.

L’organisation apprenante se présente donc comme une proposition politique pour dépasser un modèle dans lequel les salariés ont parfois perdu le sens de leur travail. Mais parfois, les organisations visent seulement à satisfaire leurs exigences réglementaires, comme achèvement de l’engagement individuel. Cela n’en fait pas pour autant des organisations apprenantes, et la tension demeure. Pour l’individu, décider seul de choisir ce qui est valorisable dans son environnement de travail révèle sa façon de « se situer » dans son organisation, et cela l’incite sans doute plus à la conformité qu’à l’audace. Pour l’organisation, choisir le format d’apprentissage le moins coûteux, mais pas toujours le plus opérant, peut avoir des conséquences au-delà des projets individuels pour l’organisation du travail. Le projet d’une organisation apprenante est d’organiser, sous certaines conditions, l’intégration de parcours individuels pour développer l’activité d’un collectif, lui-même moteur d’un ajustement aux situations. Cela suppose que l’organisation donne plus de visibilité sur les marges de manœuvre internes à la structure, ouvrant l’action professionnelle opérationnelle, en d’autres termes qu’elle « décadre » l’autonomie du salarié au niveau du collectif de production opérationnelle. Dans cette perspective, le défi posé aux organisateurs se résume ainsi à une question : comment construire un plan de développement des compétences, contribuant à la stratégie de l’organisation et prenant en compte les résultats individuels et leur valorisation ? Se trouve ainsi mise en jeu une série de rapports entre les organisations et les branches professionnelles, entre les individus et leur organisation, entre les individus et les divers collectifs auxquels ils ont affaire.


Une mise à contribution du rapport individu/collectif par le projet d’organisation apprenante

L’apprentissage de l’action professionnelle, tributaire de ces rapports, est pour une part à l’origine du regain d’intérêt pour les « organisations apprenantes ». La formule exprime le rapport d’apprentissage qui existerait entre une organisa- tion productive et ses membres, et entre ses membres. Ce rapport s’entend ici fondé sur un objet, un objectif ou une visée d’apprentissage, au sens fort du terme. Il y a quelque chose à connaître pour exercer mieux ou autrement son métier, avec autrui. Il faut donc connaître ce quelque chose qui ne peut s’apprendre hors du contexte organisationnel singulier qui le mobilise. Pour autant, le rapport apprentissage/organisation est consubstantiellement lié à plusieurs dimensions qui le conditionnent : l’engagement ou non des membres de l’organisation dans et par une volonté d’apprendre et de faire ; l’existence ou non d’un collectif médiateur de l’apprendre ; une explicitation claire d’in- formations adéquates sur le pourquoi et le comment apprendre.

Si l’on s’intéresse à ces trois conditions, c’est qu’elles imposent aux mana- gers de s’intéresser à « l’apprendre » (Barcchetti et al., 2017) et pas seulement à la formation, qui en est une expression institutionnelle. Les managers, de même que les formateurs qu’ils commanditent, doivent donc aussi réfléchir au potentiel formateur des situations de travail vécues par les salariés.

  • Un rapport d’apprentissage professionnel entre individus et organisation

Evacuons d’abord ce qui nourrit les facilités managériales. L’expression « organisation apprenante » peut être entendue comme la variante d’un énième mode de changement managérial. Nous tentons ici au contraire d’en apprécier le potentiel dans le contexte de la réforme. En premier lieu, le but d’une organisation est de garder une capacité à s’adapter aux changements auxquels elle doit faire face. En tant que telle, elle a l’obligation de développer les compétences individuelles par une prospective sur les compétences nécessaires à l’action collective. Il s’agit donc de nouer deux fils : accroître les compétences des individus au regard d’adaptations prévisibles ; faire en sorte que cette adaptation soit non pas une attribution individuelle mais une préoccupation collectivement partagée. Si le premier fil est outillé et négocié, le second est peu « tracé », souvent laissé à la discrétion de la vie des collectifs, parfois même en dehors ou contre les règles et les processus prescrits de l’organisation. Ainsi, les opérateurs de conditionnement d’une entreprise de laine de roche partagent des savoir-faire pour faire face aux situations épineuses de l’emballage sous pression, sans même le faire savoir à leur hiérarchie. L’entreprise a largement ignoré ce savoir-faire, considérant la liberté de moyens des équipes, pour atteindre les objectifs fixés. Dans ce cas, l’autonomie des opérateurs désynchronise l’action opérationnelle de l’action organisée. Un différentiel émerge ainsi entre un niveau de compétence proposé par l’organisation (étalonné dans les fiches de postes, le référentiel, etc.) et les compétences effectives s’exerçant dans les situations de travail. Cet exemple souligne l’inadéquation fréquente du « plan de formation1 », outil majoritairement établi sur des axes politiquement négociés, ou simple compilation de demandes individuelles, ou conforme à des dénominations larges (gestion de « talents », adaptation au poste de travail, obligations réglementaires au regard de publics cibles). Pour d’autres organisations, des évolutions économiques, technologiques et organisationnelles, rapides pèsent sur le contenu des compétences. Ce rythme soutenu de changement conduit certaines organisations à intégrer plus fortement à leur stratégie leur propre transformation par le développement2 professionnel de leurs salariés, donc à repenser les situations de mise en œuvre de leurs compétences. C’est ainsi que de nouveaux dispositifs formateurs apparaissent : des groupes « métier » (Olry, 2008), pour animer la transmission/acquisition, le déploiement, le maintien d’expertise, en décloisonnant les services/les hiérarchies, par une communauté de pratiques (plus horizontales, plus collaboratives, plus opérationnelles) ; des groupes de transfert de pratiques/de process métiers internes (Guillot, 2015) plus rapidement avec le développement du tutorat et de la formation en situation de travail (Olry et Astier, 2009) ; des groupes d’accompagnement du changement, avec des ateliers de coconstruction, d’équipe projet qui vont parfois jusqu’à l’intra-entreprenariat...

Jusqu’à récemment, à la stabilité du cadre réglementaire de la formation continue répondaient des ingénieries actualisées3 et situées dans des commandes annuelles, réagissant peu aux nécessités conjoncturelles et structurelles des entre- prises. La donne change aujourd’hui.

Au plan conjoncturel, la loi de 2018, « Liberté de choisir son avenir professionnel », interroge l’articulation entre projets des organisations et attentes des individus. Elle déplace les curseurs de choix (renforcer la responsabilité individuelle à développer ses compétences) et de mise en œuvre (définition élargie d’une action de formation). Du côté des organisations, elle oblige les branches professionnelles et les entreprises à analyser, et surtout à faire connaître, les évolutions de métiers et des emplois par filière. Du côté des individus, le changement à obtenir est plus incertain. Qu’attend le salarié dans et pour son parcours professionnel ? Jusqu’où est-il en mesure d’être auteur du choix de sa formation, de son financement ? Jusque-là, la formation interne a joué un rôle régulateur4 du rapport individus/ collectifs dans les organisations. Ce faisant, sa fonction première – faire apprendre – tend parfois a être dévoyée pour en faire un bien immatériel de consommation ou de régulation sociale. Les formateurs rencontrent régulièrement des participants non volontaires, qui ne savent pas pourquoi ils doivent apprendre ce qui leur est transmis, qui ne comprennent pas ce qui est attendu par leur entre- prise. Le rapport entre ce qui mobilise dans son collectif d’appartenance et les apprentissages à réaliser n’est pas établi.

Au plan structurel du rapport individu/collectif, c’est le contenu des compétences visées à développer qui constitue le cœur du problème : rendre un salarié responsable de son développement professionnel suppose qu’il donne du sens à l’action de « se former », en lien étroit à son collectif d’appartenance. L’accent mis par la loi sur les projets individuels suppose donc un cadre de mise en œuvre et d’organisation des actions formatives, offrant la possibilité de croiser la notion de parcours/progression individuel avec celle des besoins/nécessités collectifs. Les organisations sont-elles dotées de cette compétence interne d’orientation individuelle et collective ?

Simultanément, les organisateurs ont à se préoccuper de la collectivisation de choix individuels, compatibles avec des orientations politiques énonçables : des buts partagés, des perspectives de formation continuée communicables, la mise en commun sinon le croisement des expertises, Cela bouleverse une fonction de responsable de formation jusque-là garante de la gestion d’un budget, de la conformité réglementaire, de l’achat de prestations.

Articuler collectifs et individus signifie rendre un service aux responsables opérationnels, dans une stratégie liée non seulement aux contenus des métiers, à leur technicité, mais aussi à la mise en cohérence des besoins collectifs et des choix individuels. Auparavant centrées sur l’exécution d’un plan, ces actions se déplacent vers celles d’un opérateur interne des compétences, en tant que « conseiller » pour orienter et accompagner une transition professionnelle : des individus (construction de l’aide à un projet professionnel ; vision prospective des métiers...) ; des services (arbitrer des exigences entre cadre/non cadres, métiers non qualifiés, jeunes, égalité homme/femme, taux de prélèvement...) ; des processus dont il faut s’assurer de leur pertinence.

En d’autres termes, le rapport individu/collectif a un but productif : être opérationnel et efficace, individuellement et collectivement. Il a également un objet constructif : forger une performance durable, entretenue par le partage d’expertises des participants au sein des collectifs de travail dans une économie maitrisée. Cette ambition politique dans les organisations reste à concrétiser. Faut- il aller vers la combinatoire permanente de briques de connaissances standards (pour réduire les coûts de production du savoir), mais personnalisables (« customisables »), comme le sont les voitures ou les chaussures de sport, ainsi que le laissent supposer les performances du « digital éducatif » ?

Ces tensions sont prises en compte chez Microsoft Europe5 par un reporting régulier, non seulement des résultats liés à l’atteinte des objectifs de business, mais également des modes opératoires et des ajustements opérés par les membres de l’organisation, du fait du client, de la situation de négociation ou du personnel de l’entreprise. Il semble que l’organisation attache autant d’importance à l’optimisation de ses processus qu’à ses résultats immédiatement financiers. C’est une forme de prise en compte de l’articulation compétence individuelle/bénéfice collectif comme condition nécessaire d’une organisation apprenante, fondée sur un modèle managérial liant déploiement de stratégies et développement de compétences. Moyen offert aux individus pour construire leur propre parcours (via le CPF monétarisé), la formation professionnelle redeviendrait, pour les organisations, une voie pour articuler les choix individuels avec des actions collectives concourant au développement de compétences opérationnellement utiles. Il s’agirait alors de garantir les expertises tant sur les matériaux que sur les process, au regard d’une prospective sur les évolutions du métier. Dans un cadre plus ouvert, où les frontières entre l’organisation et son environnement s’affinent, elles pourraient également s’imaginer comme un espace de possibles au sein duquel évoluer, Cela appelle le renfort de structures d’orientation6 internes et externes articulées sur les bassins d’emploi.

Le rapport individu/collectif concerne les étapes des parcours individuels autant que l’entretien de la performance des équipes de travail. Sans quoi l’action de formation ne saurait réellement être « un parcours pédagogique permettant d’atteindre un objectif professionnel » (selon sa nouvelle définition). Mais l’organisation apprenante ne peut se penser sous le seul angle du rapport entre individu et organisation.


  • Un rapport aux objets de connaissance médié par l’existence ou non d’un collectif

Chacun connaît l’assertion de Carré (2005) : « On apprend toujours tout seul mais jamais sans les autres. » Elle s’appuie sur les travaux des psychologues de l’apprentissage et montre le rôle médiateur du groupe, du collectif, des pairs (Bruner, 1986). Cette évidence des spécialistes de l’apprentissage constitue un dilemme pour les organisateurs du travail.

En effet, depuis les années 1990, les organisateurs du travail ont initié puis entretenu une volonté de réduire tout ce qui s’apparente à un collectif (Coutrot, 1995 ; Béroud et Bouffartigues, 2009). Qu’il s’agisse du déploiement d’une logique compétence au détriment de la qualification (Dugué, 1994 ; Monchâtre, 2007 ; Stroobants, 1993), du déploiement des référendums d’entreprise ou des modes de gestion de la main-d’œuvre, beaucoup d’entreprises ont adopté des pratiques d’individualisation et de personnalisation au nom d’un libre-arbitre attendu de chacun(e). Depuis peu, des travaux montrent en quoi la destruction des collectifs pose des problèmes de management de la performance et de la productivité des hommes, et donc des entreprises (Paillet, 2009, 2018). Cette évolution trouve son origine dans le long cheminement de la prise en compte du travail, au sein des politiques d’emploi. Si Méda (1995) prédisait la fin du travail, Dejours en a montré l’effet délétère. Avec Clot (2008), ces auteurs ont souligné la fonction ressource des collectifs, en termes d’action productive et d’apprentissages. Les travaux de didactique professionnelle (Pastré et al., 2006), du cours d’action (Theureau, 2004 ; Durand, 2006), puisant dans une tradition d’ergonomie de l’activité, ont rappelé l’effet levier d’autrui pour apprendre en situation, avec et par d’autres. Cet effet est d’autant plus puissant que l’enjeu pour le travail collectif est qu’il soit partageable par un apprentissage du savoir ou du savoir-faire dont dispose un individu.

Apprendre avec et par un collectif est un aspect central de toute organisation « apprenante ». Un paradoxe récurrent demeure toutefois. Alors que la question de l’apprendre est un défi « tout au long de la vie » énoncé depuis plus de vingt ans, les organisations ont privilégié une gestion administrative et comptable de la formation professionnelle, dont la vision politique était absente. Elles ont été aidées par un paritarisme, soucieux de porter une vision égalitaire d’accès à la formation, donc d’instruire et d’outiller la conformité à la loi, et centré sur les publics prioritaires et les systèmes de financement y afférent. Demeure une tension soutenue entre des pratiques de GRH centrées sur la conformité budgétaire et réglementaire, faiblement prescriptrice, et la nécessité de mobiliser des collectifs productifs. Les « collectifs de partage du savoir » semblent donc être un horizon plus qu’une réalité managériale, sauf lorsque leur préexistent des « collectifs d’apprentissage pour ou par le travail » (Delbos et Jorion, 1984). Cela renforce l’idée de Segrestin et al. (2014) : les entreprises sont un point aveugle du savoir (et d’abord pour elles-mêmes, ajouterons-nous).

L’exemple du FOREM, en Belgique, témoigne d’une tentative de créer les conditions de ce partage. Des groupes de salariés volontaires ont été mis en place en Wallonie pour réfléchir à la segmentation des processus de suivi des demandeurs d’emploi dont ils ont la charge. La segmentation politique des publics liée au statut des demandeurs d’emplois a en effet entraîné une segmentation des processus que maîtrisent des professionnels spécialisés. Ce faisant, le service à rendre aux demandeurs d’emploi – accompagnement, orientation, formation, insertion – n’est plus unifié mais contraint le bénéficiaire à élucider son parcours avec tout nouvel interlocuteur professionnel. Le groupe réuni constitue ainsi un groupe médiateur entre les services, les processus, les professionnels, au profit non seulement des bénéficiaires mais égale- ment du sens du travail qu’incarnent les termes « qualité de service ». Les médiations opérées concernent les articulations relatives aux critères relatifs à l’ouverture (ou à la suppression) des droits. De même le parcours des bénéficiaires est rede- venu une priorité, fédérant les interventions des différents professionnels. Disposer d’un collectif médiateur de la relation individu/organisation est utile dès lors que l’on sait « au nom de quoi » on doit en savoir plus, et la nature de ce « plus ».


  • Un rapport à l’apprentissage : quand on sait, collectivement, comment et pourquoi on apprend

L’organisation apprenante interroge les processus de formation professionnelle : le but des situations à apprendre, les objets et les contenus propres à cette situation, les modalités optimales pour apprendre ce qui doit l’être et les formats les plus adéquats au regard d’un rapport coût/bénéfice.

Pour être apprenante, une organisation doit passer d’une centration de ses processus sur les individus à une focale portée sur les collectifs. Cela renouvelle les questions classiques, bien que peu traitées, propres aux apprentissages professionnels. Configurer des apprentissages professionnels à l’échelle d’un collectif suppose d’abord de finaliser collectivement ce que l’on veut ou ce que l’on doit apprendre, pour répondre aux exigences opérationnelles de production et aux attentes du collectif de travail (relatives aux moyens de s’y prendre pour y parvenir). Ces apprentissages professionnels ne sont pas seulement individuels ; ils appellent une formalisation qui les rende partageables et pérennes au sein de l’organisation, selon les normes professionnelles ou de métier, et un partage de ce qui est commun et capitalisable. L’exemple d’un collège de proche banlieue parisienne illustre notre propos. Ici, le turn-over des enseignants est important car « faire classe » pour faire apprendre est une épreuve professionnelle, notamment pour les nouveaux entrants. Face à des élèves et à des familles qui entretiennent un rapport distant avec l’institution scolaire, la principale et quelques professeurs ont testé des conditions et des modalités pour que les enseignants nouvellement arrivés disposent de temps d’échange avec leurs pairs confirmés. Ces temps ne sont rémunérés pour personne, mais ils permettent de fonder un collectif de travail porteur d’un projet pour les élèves, qui reçoit le soutien de la hiérarchie rectorale.

Les professeurs engagés apprennent ainsi des situations de classe, d’abord rapportées puis mises en débat. L’échange sur ces situations suppose leur description et leur formalisation, dans le but : d’en comprendre les ressorts et de faire de la connaissance de ces ressorts une ressource pour agir dans les situations à venir. Le groupe de pairs agit comme médiateur entre des situations qui se dérobent à la compréhension des jeunes professeurs et les ressources déjà testées et déployées par les plus anciens. Cette mise en commun des problèmes, des connaissances, des outils et des solutions trouvées, initient des façons de faire communes, source d’un cadre de compréhension partagé. C’est la mission même d’un collège : faire que les élèves y apprennent. Considérer que les enseignants ont, eux aussi, à y apprendre pour réaliser cette mission est finalement rare : cela suppose qu’ils attachent un prix à l’organisation du travail comme sens donné collectivement à leur mission principale.


Des freins au rapport individu/collectif dans les organisations

Un collectif constitué d’individus engagés, portés par un projet commun, est une condition essentielle pour concevoir et mettre en place une organisation apprenante. Encore faut-il une réelle volonté de la faire aboutir. Cela suppose de renverser des pratiques RH qui, le plus souvent, privilégient une gestion individuelle, démultipliée par un système réglementaire fondé sur la référence à une compétence individuelle.

Trois freins sont ici évoqués pour saisir le défi de conception que porte l’ex- pression « organisation apprenante ».


  • Un frein managérial : une gestion historiquement centrée sur l’individu

L’« organisation apprenante » a un passé. La moitié de la décennie 1990 a vu se déployer des pratiques de développement des compétences fondées sur le rapport individu/collectif. Différents dispositifs, sous l’intitulé « entreprise élargie » (Canson Mongolfier), « contrat de progression de carrière » (Péchiney), entreprise formatrice (Sollac, Carnaud Metal Box), « mille = mille » (Merlin- Gérin), organisation apprenante (Axa Courtage) ont réuni les individus et leurs collectifs d’appartenance autour de projets de montée en qualification, souvent reconnus par un titre. Mais toujours, ils reposaient sur des expérimentations mêlant la poursuite d’objectifs négociés entre une raison collective et un intérêt personnel. La loi « Liberté de choisir son avenir professionnel » ouvre des perspectives nouvelles de compétences à acquérir ou à développer, de mobilité professionnelle, qui réactivent ces propositions anciennes, malgré un contexte économique, social et réglementaire différent. Cette loi suppose toujours de la rigueur de la part des gestionnaires du personnel, mais elle les appelle surtout à retrouver l’imagination (voire l’audace) de leurs prédécesseurs, et les invite à sortir du cadre de l’action classique de formation comme seule voie pour un développement des compétences. C’est dans cet esprit que l’ANACT a accompagné une série d’expérimentations « formations en situations de travail7 » (rapport AFEST, 2018). En suggérant d’intégrer les moments de formation dans le cours du travail, l’expérimentation introduit le travail collectif (producteur de biens ou de services), là où la plupart des entreprises raisonnent structurellement un travail parcellisé en une collection d’individus. En outre, elle fait du travail un espace d’apprentissages auquel la GRH trouve un intérêt opérationnel puisque le rapport d’apprentissage individu/collectif est animé par le management.

Pour autant, ces expérimentations, qui encouragent une forme d’organisation apprenante, un projet d’apprentissage en situation de travail, se heurtent aujourd’hui à des systèmes de gestion, à des acteurs, depuis longtemps centrés sur l’ad- ministration de la formation. La question des groupes (en formation, au travail...), celle des collectifs (de métiers, statutaires...), là où le rapport individu/collectif se joue, sont souvent transparents aux yeux des services qui administrent des compétences dont ils ne connaissent que la définition conventionnelle. Dit autrement, un obstacle majeur pour un projet d’organisation apprenante reste la grande méconnaissance du travail tel qu’il se fait et se vit dans les unités opérationnelles.

Lors du congrès de l’Association francophone des gestionnaires de ressources humaines, en 2006, sur le thème « Le travail au cœur de la GRH », le mot « travail » n’était mentionné comme thème de recherche qu’en lien avec préoccupations de santé et de sécurité sur le site de cette association, et le mot « organisation » seulement en termes de prospective ; de même, les expressions « apprendre » ou « formation professionnelle » n’apparaissaient pas, au profit du seul « management des compétences ». Ces absences sont significatives du fait que l’attention portée aux modes de gestion individuels reste première, au détriment d’un rapport confiant au collectif, qui reste finalement administré par une politique ou une «vision » déconnectée du quotidien, comme l’a montré T. Brière, du groupe Hervé8, lors des auditions de la conférence de consensus.

L’une des conditions de possibilité d’une organisation apprenante est l’aggiornamento de pratiques de gestion RH pariant sur un rapport individu/collectif productif pour les personnes et pour la performance de l’entreprise. Aujourd’hui, alors que chacun s’accorde encore à parler de société de la connaissance, l’organisation construite par ce rapport individu/collectif n’est pas un sujet pour les professionnels de la GRH, alors que de nombreux travaux (Fernagu-Oudet, 2004 par exemple) ont montré qu’il est une clé de conception pour des organisations qui font apprendre.


  • Un frein de conception: la formation temporalisée par son administration

Depuis 1971, l’action de formation s’est construite dans la mise en place d’une unité de temps (temps de l’action = temps de l’animation), de lieu (une même salle), d’action (un même objectif). Selon les règles du théâtre classique, c’est collectivement et dans un même lieu que l’on fait le même chemin pour se former.

Dans la lignée du socio constructivisme, mais aussi de l’éducation populaire, de nombreuses études ont montré la pertinence de cette approche, favorisant l’apprentissage, le partage d’expérience, le rôle imminent du collectif dans le développement des compétences... A la légitimité scientifique s’est ajoutée une norme professionnelle fixant progressivement le nombre idéal de participants (entre huit et douze personnes) pour une qualité pédagogique optimale ; de même, les actions de formation dites « d’adaptation » ne devaient pas excéder un ou deux jours. En d’autres termes, les organisations de formation, comme leurs organisations clientes, ont saturé de préconisations la pertinence des formations interentreprises. Ces « modèles » sont percutés par l’incertitude créée par la liberté de choix que donne aujourd’hui la loi aux individus.

En effet, le système antécédent a produit une rationalité économique, tant cognitive que financière, dans les organismes formateurs. Les formations grou- pales ont poussé à la recherche d’une homogénéité de niveau des publics ; le coût des formations (qualité/cout/délai), a incité à une standardisation des niveaux, des contenus, des modalités, voire des rythmes d’apprentissage.

Les organisations productives, quant à elles, ont construit les actions de formation en mode séquentiel, en silos d’expertises (sur la base des expertises disponibles) de niveau et de nature de public/d’emploi. On y cultive l’entre-soi.

La dynamique de l’organisation où l’on apprend, mise en tension par le droit des individus à dessiner leurs propres parcours de formation, appelle des modalités de participation que tempèrent les attentes opérationnelles des collectifs de travail et les capacités d’ajustement des organismes de formation. En effet, pour devenir apprenante, une organisation a besoin d’un écosystème avec lequel elle est en interdépendance. Dans ce contexte, il est fait grand cas de l’apport des nouveaux outils collaboratifs, qui contrebalancent les effets antérieurs et détemporalisent la formation groupale. Ils intègrent l’individu, son rythme, sa production, sa compétence, dans la production collective. Mais « si l’on apprend mieux à plusieurs, c’est que l’on sait pourquoi9 on apprend ; dès lors, la tentation du tout individuel et distanciel perd de sa pertinence » (Nora Yennek, Institut de formation des industries de santé). Ce qui rend une organisation apprenante, c’est aussi la possibilité offerte par les nouvelles technologies d’une traçabilité des échanges. Les outils permettent de faire ensemble et de tracer ce que l’on a fait, de mixer les expertises, d’anticiper les contraintes plutôt que de les juxtaposer. L’outil garde la mémoire des choix, des décisions, des procédures, mais également du processus de réflexion. La matérialité du projet est ainsi doublement tangible : par son produit et par le traçage de son processus de production. Ajoutons que ces outils restituent d’autres dimensions de la conduite des actions productives et tracent la contribution de chaque fonction. Comprise comme apprenante (et pas seulement contrôlante)10, une telle capitalisation, portée par l’outil, offre un regard rétrospectif sur les choix réalisés et leurs effets en termes de réussite ou d’échec, générateur d’apprentissages collectifs. C’est un défi de reconception de ce que l’on entend par organisation « apprenante », qui n’est pas sans conséquence sur une ingénierie de formation au profit d’une ingénierie des apprentissages. Au-delà des aspects fondamentaux de ce qu’est « apprendre par et avec le collectif », c’est ici la logique de conception de parcours apprenants, pilotés depuis les RH, qui est mise en question. Une autre organisation appelle une logique moins séquentielle (au sens des procédures d’administration), articulant l’expertise tech- nique centrale des équipes opérationnelles avec l’exigence de généraliser les pratiques inventives, de capitaliser les façons de se coordonner efficacement. La visée d’organisation apprenante déborde une approche purement séquentielle de l’ingénierie. Elle appelle une mise en solidarité : suivre chaque projet dans son avancée et dans sa cohérence ; le croiser avec les autres projets. La performance elle-même n’est plus fixée en interne, elle est codéfinie avec les clients qui entrent dans l’entreprise, les patients qui enseignent aux soignants, les stagiaires qui commanditent leur parcours. La frontière entre interne et externe devient poreuse et questionne le pilotage de ces nouvelles ingénieries.

Cette déprise des procédures vers des modes de coordination ouverts appelle un engagement plus fort de la part des collaborateurs de l’entreprise, au regard de situations de travail qu’il ne s’agit plus seulement de tenir ; il importe d’en comprendre le design initial et les variations qui l’accompagnent, bref d’ajouter un travail réflexif, formel, pour finaliser ce que l’on doit en savoir et ce que l’on peut en apprendre. Organiser des situations de travail apprenantes comporte également une composante mobilisatrice : comment l’organisation oriente-t-elle les personnes vers ces situations ?


  • Un frein politique : réinstitutionnaliser les entreprises

Concevoir une organisation apprenante n’est pas un projet seulement tech- nique. Les apports d’une psychologie des apprentissages, d’une sociologie du travail, d’une didactique professionnelle, soutiennent les piliers d’une apprenance (Carré, 2005) par l’organisation.

On peut également considérer que la vision d’une organisation statique, figée dans un modèle de responsabilité et de prise de décision, est inadéquate et s’ana- lyse comme un processus organisant. Cette proposition est exigeante pour les collaborateurs des entreprises. D’une part, « cela suppose une enquête collective par laquelle les acteurs tentent de (re)construire en permanence la compréhension de leur propre activité au regard des besoins [...] qu’elle doit satisfaire, afin de l’adapter aux situations nouvelles, en maîtriser les risques et en faire progresser les performances » (Lorino et Peyrolles, 2005). D’autre part, cela suppose des dirigeants de suspendre l’agitation organisationnelle qui, si elle créé la tension attendue chez les salariés, crée aussi chez eux une incertitude sur les modalités de règlement de certaines questions professionnelles (on ne sait plus qui est responsable de quoi). Cette incertitude a une conséquence : questionner la légitimité des pratiques de chacun, soudainement en charge d’un domaine, d’une fonction. Dans ce cadre d’incertitudes, un projet d’organisation apprenante est d’abord un projet politique à partager, puis à finaliser.

Dans une telle perspective, les rapports entre collègues et supérieurs ne sont plus seulement dictés par les places dans un organigramme, ils sont saturés de questions pratiques, que suscite une coopération sollicitée par l’épreuve continuelle d’ajustement mutuel que réclame l’apprenance recherchée. Un écart risque se creuser entre le projet initial d’organisation apprenante, porté par une direction, et les salariés aux prises avec la double injonction de produire et de transmettre/ apprendre. Inversement, ce projet promeut l’idée que le produit du travail de chacun est échangeable, fait qui contribue à un processus de rationalisation sociale qui régule les désajustements qualitatifs liés aux différences d’expertise. L’organisation apprenante peut ainsi avoir des effets positifs de socialisation, par la reconnaissance des expertises, mais également par la consolidation institutionnelle liée à la normalisation négociées des pratiques. Un projet qui remet en question les rapports individus/collectifs dans une organisation remet aussi en cause la notion même de projet et la faisabilité d’une apprenance. Le management ne s’épuiserait plus dans un schéma responsabilité/ décision avec son corollaire de contrôle ; il se comprendrait comme une enquête continue sur la nature collective et organisationnelle de la performance au travers du rôle de l’expérience pratique, de l’importance de retours d’expérience sous forme narrative, de la co-construction de projets à partir de processus conversationnels ouverts.


Conclusion

L’application de la loi « Liberté de choisir son avenir professionnel » place les entreprises productives de biens et de services face à deux défis : le choix délibéré des salariés de bâtir le parcours de formation qui leur convient ; la nécessité pour les branches et les organisations adhérentes d’analyser et de diffuser large- ment les évolutions des emplois et des compétences de leur filière. Aujourd’hui, la logique de « management des compétences » est rapide, court-termiste, non monnayable pour les individus. C’est donc à une re-conception des systèmes d’acquisition de compétences opératoires et du développement des collectifs productifs que les organisateurs ont affaire. Les réflexions sur les organisations apprenantes connaissent un renouveau d’intérêt. Il s’agit de redonner un pouvoir de compétences aux individus, c’est-à- dire offrir aux salariés des marges de manœuvre de formation au sein de l’organisation : on apprend mieux ensemble, on apprend mieux quand on sait pourquoi on apprend, notamment lorsque l’entreprise recrute beaucoup, subit un important turn-over ou déploie une politique sociale d’accueil de demandeurs d’emploi.

Une organisation apprenante reste toujours un projet, tant les conditions de sa mise en mouvement supposent de lucidité : d’abord liée à la lisibilité des enjeux, des buts poursuivis par ses promoteurs ; ensuite à propos des changements qu’elle requiert en matière de réduction du contrôle vertical exercé : les managers font confiance aux équipes sur les rythmes, les méthodes, les organisations locales, étant avant tout garant des finalités poursuivies. Longtemps laissé à la discrétion des équipes opérationnelles, le rapport individu/collectif est un objet politique et technique dans une perspective d’organisation apprenante. Il constitue un pouvoir tiers dans des organisations dont le mode hiérarchique bride parfois la capacité d’innovation. Loin d’une mode, l’organisation apprenante est un choix exigeant, tant techniquement que politiquement s’il s’agit enfin de faire vivre l’idée d’une performance économique et sociale.


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